Sobre un comentario de León Trahtemberg y la falacia de bifurcación

El maestro León Trahtemberg, que sin duda alguna es quien más y mejor piensa la realidad educativa actual, ha comentado en las redes lo siguiente:

LAS ESCUELAS SE ESPECIALIZAN EN CREAR ALUMNOS QUE SE SIENTEN INCOMPETENTES Y FRUSTRADOS

El común de los colegios ¿qué hace sentir a los alumnos: competentes o incompetentes? Si tienen dificultades en matemáticas les exigen que estudien más matemáticas, en vez de animarlos a sobresalir en arte o historia, áreas en la que muestran gran talento. Y de modo análogo en otras áreas: dedícate a lo que no te va bien, a tus debilidades, en vez de dedicarte a aquello en lo que te va bien, a tus fortalezas.

Y aquellos alumnos que se sienten incompetentes ¿por qué habrían de disfrutar de la escuela que los atosiga con más exigencias que afianzan su sentimiento de incompetencia? No se trata de alentar una educación del tipo “haz lo que quieras, siéntete feliz”. Se trata de producir una educación que coloque retos al alcance de los alumnos que los haga sentir competentes, porque hacen cosas relevantes para sus vidas; les enseña a pensar como piensan los historiadores o los científicos (en vez de pensar memorísticamente como los monos o repetir clisés como los papagayos). (20/10/2012)

Se trata de un breve comentario de esos que uno hace casi al desgaire, es cierto, pero aun así me parece que vale la pena observar su error argumentativo, sobre todo porque mucha gente asiente con él.

El argumento es sencillo: La escuela peruana fomenta el sentimiento de incompetencia porque está diseñada de modo tal que exige que los alumnos se enfoquen en sus debilidades, en lugar de enfocarse en sus fortalezas.

Que nuestras escuelas no atiendan la diversidad de potencialidades que tiene cada alumno, eso es plenamente cierto. Se parte de una idea preconcebida de lo que debe saber todo alumno por igual. Con ello, se elude tener que recurrir a la historia de cada alumno en particular, a menos, claro, que se trate de un caso “problemático”. Dos cosas alimentan esto: el facilismo y el objetivismo a los que nos hemos acostumbrado. Es mucho más fácil y da una mayor sensación de seguridad (aparente, desde luego), tanto para director como para docentes, e incluso para padres de familia, que la directiva sea: “toma una evaluación objetiva cada semana para ver con claridad si están aprendiendo”, en lugar de: “infórmame cada mes sobre las potencialidades y las debilidades de cada uno de tus alumnos y adecua tu enseñanza a sus ritmos y necesidades”. Lo último, es decir, una educación personalizada, requiere desde luego otras reformas importantes que, al no brindar resultados tangibles en el corto plazo, no se implementan nunca. Por ejemplo, que cada salón no tengan 50 o 60 alumnos, sino, a lo más, veinte. Por supuesto que ello va de la mano con más profesores, mejor capacitados y, sobre todo, mejor pagados. El sueldo de un maestro de escuela pública en el Perú es una vergüenza incluso en comparación con nuestros vecinos latinoamericanos. ¿Cómo podemos exigir que los que nos ayudan a formar a nuestros hijos en saberes especializados lo hagan bien si les pagamos menos que al que nos arregla el sanitario? Entretanto, los defensores de la injusticia social quieren convencernos de la santidad del oficio del maestro para que se justifique el abuso en su contra como un santo martirio. En fin…

Volviendo sobre el punto. La necesidad de personalizar (des-objetivar) el sistema educativo y así ayudar a cada alumno en la medida de sus posibilidades reales, es urgente; de eso, como he dicho, no cabe duda. No obstante, hay un error implícito en lo que sostiene Trahtemberg y ese error lógico consiste en una bifurcación: o se potencian las debilidades o se potencian las fortalezas. O lo uno o lo otro. En realidad, como casi siempre, existe una tercera opción: hacer ambas cosas. No por hacer que un alumno hábil en historia desarrolle más esa fortaleza, sin obligarlo a quedarse en una media que él ya ha superado, hay que dejar de exigirle mejorar su capacidad de análisis matemático en el que puede tener dificultades. Lo uno puede y debe ir junto a lo otro. El asunto es no utilizar un criterio objetivista y para ello el sistema educativo no puede fomentar que el profesor vaya dejando de lado a los “lentos” o “incapaces”.

Por otro lado, enfocarse sólo en las fortalezas y habilidades desarrolladas hasta ese momento por el alumno, desatendiendo sus debilidades, no es sólo un error lógico, sino que implica olvidar también que esas habilidades las ha desarrollado precisamente con un esfuerzo sostenido en el tiempo. El aprendizaje es siempre un proceso y no un estado final. Eso significa que no podemos saber si en el futuro el alumno que es ahora poco hábil en matemáticas, llegue quizá a ser un matemático brillante luego de la escuela. Las exigencias deben mantenerse, pues, en ambos casos, pero de un modo personalizado.

Otro problema que el comentario de Trahtemberg deja abierto es en función de qué se determinan las “cosas relevantes para sus vidas”. Eso no puede quedar a juicios de los alumnos (o de los padres), que por su misma edad probablemente estén muy determinados por lo práctico y lo inmediato, que es además a lo que nos acostumbra nuestro entorno social. Si de pragmatismo se trata, debo señalar que en mi vida las matemáticas no tienen ninguna importancia más allá de algunas operaciones básicas que uno siempre hace. Sin embargo, con ello no estaría reparando en el aspecto pre-consciente en el que aquello que he aprendido, que puede ser poco práctico y que puedo incluso haber olvidado, sigue sin embargo influyendo de manera indirecta en quien soy actualmente. Yo aprendí eso de mi abuelo paterno, cuando me hizo notar que quizá no volvería a ver en toda mi vida un logaritmo, pero que, a pesar de ello, ya habría ganado mi mente una capacidad de abstracción que antes no tenía y que sí me serviría para resolver casos como abogado. Los “educadores” de las universidades que critican la formación de estudios generales de otras universidades y se jactan de “no perder el tiempo”, no han comprendido tampoco nada de esto; dicen ser innovadores, pero su idea de educación se ha quedado en el positivismo del siglo XIX.

Además Trahtemberg se refiere a las matemáticas por un lado y a las artes e historia por el otro como ejemplos de disciplinas enteramente opuestas. Su comentario dice al final que hay que renunciar a los clisés, pero ellos no están tan sólo en el memorismo predominante en nuestras escuelas, sino también en algunos presupuestos que, en este comentario al menos, él avala. Ese presupuesto es el de la división de las disciplinas según el modelo de la educación clásica, que es meramente multidisciplinaria: enseñar varias disciplinas a la vez, dejando que el modo como ellas se vinculen quede en el misterioso desarrollo de cada uno. En ese sentido, desde luego que es comprensible oponer una con otra. Pero si hay algo que la teoría del conocimiento actual remarca decididamente, eso es la necesidad de relacionar las distintas áreas y formas del conocimiento. Esto por la sencilla razón de que nuestra conciencia, por más modular que sea el cerebro, opera siempre sobre un trasfondo unitario, incluso en las personas con problemas neurológicos. Nosotros abstraemos y separamos campos sólo para identificar y conocer mejor sus elementos y funcionamiento, pero olvidamos eso y llegamos a creer que están así, efectivamente separados en la realidad, siendo la realidad más bien el entretejimiento de la conciencia toda. Es necesario, pues, que la educación pase de un modelo multidisciplinario a uno más interdisciplinario. Y en ese sentido, lo que las matemáticas tienen para aportar al arte (y viceversa), más allá de diferencias temáticas o metodológicas, no es poca cosa. Un alumno que aprende a integrar toda su educación en quien es y quien quiere ser, está en clara ventaja frente a aquél que sólo refuerza un área determinada o varias áreas aisladas.

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2 Respuestas a “Sobre un comentario de León Trahtemberg y la falacia de bifurcación

  1. Estimado colega
    No pretendo polemizar con su análisis porque Ud. tiene toda la libertad de opinar en el sentido que crea mejor. Solamente quisiera hacer una precisión. Los temas que coloco en el facebook tienen un fin provocador, de colocar temas para el debate por lo que siempre agrego la pregunta ¿qué piensa de eso? (mis opiniones precisas sobre cada tema las publico en artículos de opinión). De modo que la idea en el facebook es que con los comentarios de los interlocutores, se vayan puliendo sus propias ideas. En este caso por ejemplo, Ud. no ha incorporado la acotación que hice con un párrafo adicional sobre el tema de fortalezas y debilidades, que adjunto en el texto completo que sigue.
    Reitero que no objeto que Ud. comente lo que considere relevante. Solamente contextualizo el asunto
    Cordiales saludos, gracias por interesarse en lo que publico
    León Trahtemberg

    LAS ESCUELAS SE ESPECIALIZAN EN CREAR ALUMNOS QUE SE SIENTEN INCOMPETENTES Y FRUSTRADOS
    El común de los colegios ¿qué hace sentir a los alumnos: competentes o incompetentes? Si tienen dificultades en matemáticas le exigen que estudien más matemáticas, en vez de animarlos a sobresalir en arte o historia, áreas en la que muestran gran talento. Y de modo análogo en otras áreas: dedícate a lo que no te va bien, a tus debilidades, en vez de dedicarte a aquello en lo que te va bien, a tus fortalezas.
    Y aquellos alumnos que se sienten incompetentes ¿por qué habrían de disfrutar de la escuela que los atosiga con más exigencias que afianzan su sentimiento de incompetencia?
    No se trata de alentar una educación del tipo “haz lo que quieras, siéntete feliz”. Se trata de producir una educación que coloque retos al alcance de los alumnos que los haga sentir competentes, porque hacen cosas relevantes para sus vidas; les enseña a pensar como piensan los historiadores o los científicos (en vez de pensar memorísticamente como los monos o repetir clisés como los papagayos).
    ¿Qué piensa de todo esto?
    A eso, inmediatamente agrego un comentario ampliatorio que dice “No se trata que el alumno que es débil en un área la deje de lado o no cumpla requisitos mínimos que el profesor establezca para tal fin. De lo que se trata es reconocer 1) no todos los alumnos son iguales 2) el que tiene debilidades no tiene por qué sentirse castigado por ellas 3) El enfoque afectivo del profesor debiera ser orientado hacia fortalecer la autoestima y seguridad del alumno (alentando sus fortalezas) y no a debilitarlo (enfatizando sus debilidades).

  2. Agradezco mucho su comentario. Efectivamente, no vi la acotación posterior, que me parece que pone los puntos sobre las íes de un modo similar al que desarrollaba aquí. Soy consciente del carácter de las publicaciones en Facebook y por ello advertía acá que se trataba de un comentario al que no había que darle una interpretación exagerada, como si se tratase de.un artículo de opinión, como usted bien dice. No sé qué tanto estén conscientes de ello otras personas que colocan “like”, pero eso ya es otro asunto. Por eso el comentario que me tomé la libertad (disculpe usted) de extraer de su origen es más bien sólo la ocasión para comentar por mi parte algunos pareceres. No pretende ser un texto polémico y menos aún personalizando el tema que nos interesa.

    Lo que sí seguiría remarcando por mi parte es que la división entre las fortalezas y las debilidades debe también ser matizada pues, como usted sin duda sabe mejor que yo por su experiencia, las fortalezas sólo pueden ser alentadas a partir de un reconocimiento de las debilidades. Coincido, no obstante, en que el énfasis en las debilidades puede asfixiar el desarrollo de las fortalezas, y que la escuela es responsable de ese derrotismo y abandono en el que puede caer el alumno. Aunque también los padres, en la medida en que ambos acostumbran dar afecto y valorar sólo los aciertos y no los errores.

    Gracias nuevamente, no sólo por su comentario, sino además por sus valiosas reflexiones, muchas de las cuales pienso que deberían ser atendidas por las autoridades políticas del sector, como por ejemplo sus observaciones al modelo del Colegio Mayor Presidente del Perú.

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